Historique du projet de consultation

Contexte et enjeux du projet de révision de l’offre de services au secondaire à la CSDM

Pour favoriser la réussite et la diplomation du plus grand nombre d’élèves, la Commission scolaire de Montréal (CSDM) est soucieuse d’améliorer la qualité de son offre de services éducatifs. Elle a donc entrepris un vaste plan de révision de son offre actuelle de façon à mieux adapter l’école de demain aux besoins et aux intérêts de ses élèves.

Les constats sur l’offre actuelle de services éducatifs au secondaire

Bonne diversité de programmes, répartition inégale

Au fil des ans, dans le but de répondre aux besoins exprimés par les élèves, les parents et les équipes-écoles, plusieurs établissements de la CSDM ont proposé et ouvert différents programmes particuliers de formation (PPF).

LA RÉUSSITE SCOLAIRE LIÉE À L’ACCESSIBILITÉ ET LA DIVERSITÉ DES PROGRAMMES PARTICULIERS DE FORMATION (PPF) OFFERTS:

Les études sur le sujet et la consultation auprès de l’associations des élèves du secondaire de la CSDM ont permis d’établir que pour favoriser la réussite des élèves, l’offre de services éducatifs au secondaire doit combler les besoins d’estime de soi, de sécurité, d’affiliation, d’autonomie et de signifiance des élèves; particulièrement vers l’âge de 12-15 ans, moment où les jeunes connaissent de grandes transformations physiologiques et psychologiques.  Cette étape correspond à celle où, dans le système actuel, les jeunes passent du primaire au secondaire. Elle peut être vécue difficilement par les adolescents, à un âge où il y a perte de motivation pour les matières scolaires, si les caractéristiques organisationnelles de l’école qui les accueille ne sont pas adaptées à leurs besoins.

Or, les classes d’accueil, les classes de services aux élèves HDAA et les groupes d’élèves participant à un programme de formation particulier (PPF) sont souvent des milieux qui:

  • permettent d’offrir un encadrement plus personnalisé, mieux adapté aux besoins et aux intérêts des élèves;
  • offrent des groupes-classes souvent plus stables, formés en fonction des intérêts et des besoins, où la socialisation des élèves est facilitée.

Dans ce contexte, rendre accessible une meilleure diversité de PPF en fonction des intérêts d’un plus grand nombre d’élèves permettrait non seulement d’accroître la motivation des élèves pour l’école, mais également de nourrir leur sentiment d’appartenance et d’affiliation.

Références des études pertinentes sur la question:
2011. Benner, A. D.. « The transition to high school: Current knowledge, future directions ». Educational Psychology Review, 23(3), pp. 299-328. Consulter en ligne.
2010. Chouinard R., Bouffard T., Vezeau C., Janosz M., Bergeron J. et Bouthillier C.. « Estimation de l’effet-école et de l’effet-classe sur la motivation des élèves du secondaire ». Revue des sciences de l’éducation. Volume 36, no 2, pp. 445-468. Consulter en ligne.
2005. Lipps, G.. « Faire la transition: les répercussions du passage de l’école primaire à l’école secondaire sur le rendement scolaire et l’adaptation psychologique des adolescents». Statistiques Canada. Ottawa. Division des études sur la famille et le travail.
2004. Barber, K. B. et Olsen, J. A.. « Assessing, the transitions to middle and high school ». Journal of Adolescent. Research, 19(1), pp. 3-30.
2004. Davis, D. M. et Thompson, S. C.. « Creating highperforming middle schools in segregated settings: 50 years after Brown ». Middle School Journal, 36(2), pp. 4-12.
2003. Anfara, V. A., Jr. et Lipka, R. P.. « Relating the middle school concept to student achievement ». Middle School Journal, 35(1), pp. 24-32.
2003. Mertens, S. B., Flowers, N., et Mulhall, P.. « Should middle grades students be left alone after school? ». Middle School Journal, 34(5), pp. 57-61.
2000. Anderson, L. W., Jacobs, J., Schramm, S. et Splittgerber, F.. « School transitions: beginning of the end or a new beginning? ». International Journal of Educational Research, 33, pp. 325-339. Consulter en ligne.
1999. Backes, J., Ralston, A. et Ingwalson, G.. « Middle level reform: The impact on student achievement ». Research in Middle Level Education Quarterly, 22(3), pp. 43-57.
1999. Flowers, N., Mertens, S. B. et Mulhall, P.. « The impact of teaming: Five research-based outcomes of teaming ». Middle School Journal, 31(2), pp. 57-60.
1997. Erb, T. O. et Stevenson, C.. « Fostering growth inducing environments for student success ». Middle School Journal, 30(4), pp. 63-67.
1997. Felner, R. D., Jackson, A. W., Kasak, D., Mulhall, P., Brand, S., et Flowers, N.. « The impact of school reform for the middle years: Longitudinal study of a network engaged ». Turning Points-based comprehensive school transformation. Phi Delta Kappan, 78(7), pp. 528-532 et pp. 541-550.
1993. Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M., Rueman, D., Flanagan, C, et al.. « Development during adolescence: The impact of stage environment fit on young adolescents experiences in school and families ». American Psychologist, 48, pp. 90-101.
1965. Blos, P.. « The initial stage of male adolescence ». The Psychoanalytic Study of the Child. 20, International.

Toutefois, chaque fois qu’un nouveau programme particulier de formation (PPF) a été mis en place, les intervenants n’ont pas nécessairement tenu compte:

  • des programmes déjà offerts dans les autres établissements de la CSDM;
  • des effets à long terme de chaque projet sur la fréquentation des écoles environnantes.

Le résultat?

Il existe un déséquilibre dans la distribution des PPF sur l’ensemble du territoire de la CSDM. Par exemple, plusieurs programmes de même nature sont regroupés dans certaines zones, alors qu’ils sont pratiquement absents dans d’autres.

Exemples

Les écoles de la Zone Est offrent une gamme de PPF assez diversifiée, susceptible de répondre aux intérêts de la majorité des élèves.

Les écoles de la Zone Sud et Ouest offrent une gamme de PPF plus homogène, offrant moins de diversité aux élèves résidant dans la zone.

 

Mobilité importante des élèves

Les programmes particuliers de formation (PPF) très en demande, comme le programme international ou les programmes dédiés aux arts, sont souvent concentrés dans un seul secteur. Cette offre mal répartie crée d’importants déplacements d’élèves vers les écoles de ces zones. Cette mobilité est favorisée par la politique d’admission de la CSDM, qui permet le libre choix d’école. Ainsi, certains élèves choisissent (ou sont contraints) de fréquenter un établissement éloigné de leur lieu de résidence pour accéder au programme qui les intéressent.

Ce scénario n’est pas idéal pour la réussite des élèves. Les études ont prouvé que plus un élève doit parcourir de longues distances pour se rendre à l’école, plus ses résultats scolaires en souffrent. Le déracinement des élèves vers des écoles éloignées de leur résidence diminue également la capacité des parents à s’impliquer dans la vie scolaire de leur enfant, un facteur  important de réussite scolaire. Enfin, l’éloignement de leur quartier fait également perdre aux élèves déracinés les avantages de l’arrimage local entre les services scolaires et communautaires: lorsqu’ils fréquentent une école qui n’est pas dans leur communauté de résidence, leur accès à ces services, qui peut être un important facteur de réussite, se trouve complexifié.

La réussite scolaire liée à la proximité entre le milieu scolaire et la résidence de l’élève:

Les liens entre le temps consacré au transport vers l’école et la réussite scolaire semblent évidents : réduire la mobilité des élèves, c’est réduire le temps qu’ils passent dans le transport vers l’école et, par le fait même, augmenter le temps et l’énergie qu’ils peuvent consacrer à leurs études.

Réduire la mobilité des élèves leur permet également de bénéficier d’un meilleur accès aux services communautaires, qui sont souvent localement arrimés aux écoles. Quand un élève fréquente une école éloignée de son lieu de résidence, il a moins facilement accès aux services offerts par le CLSC, les organismes communautaires de son quartier, etc., au détriment de sa réussite.

L’un des objectifs de la politique de l’adaptation scolaire du MEES est d’ailleurs de : « créer une véritable communauté éducative avec l’élève d’abord, ses parents, puis avec les organismes de la communauté intervenant auprès des jeunes et les partenaires externes pour favoriser une intervention plus cohérente et des services mieux harmonisés. » (p. 27)

Enfin, si l’enfant fréquente une école à proximité de son lieu de résidence, ses parents n’ont pas à assumer son transport vers l’école. Le temps ainsi sauvé leur permet d’être davantage impliqués dans la vie scolaire de ce dernier et la vie communautaire de l’école. C’est un facteur de réussite reconnu :

« Nous savons maintenant que, lorsque les parents participent au suivi scolaire, les enfants et les adolescents ont de meilleurs résultats scolaires, un faible taux d’absence, peu de difficultés comportementales, une perception plus positive de la classe et du climat scolaire, des habiletés autorégulatrices, une meilleure orientation vers le travail et de plus grandes aspirations scolaires. (..) La participation des parents au suivi scolaire semble bénéfique à la fois au développement des élèves, à leur rendement, à leur attitude par rapport à l’école et à leur comportement. »
2003. Deslandes R.. « L’état d’avancement des connaissances sur les relations école-famille : un portrait global ». Vie Pédagogique. No 126, Février-mars. Consulter en ligne.

Références des études pertinentes sur la question:
2001. CHRISTENSON, Sandra L. et Susan M. SHERIDAN. Schools and Families: Creating Essential Connections for Learning. New York, NY, The Guilford Press.
2000. BAKER, Amy J. L.. « Making the Promise of Parent Involvement a Reality », The High School Magazine, pp. 14-17.
2000. DESLANDES, Rollande et Richard CLOUTIER. « Engagement parental dans l’accompagnement scolaire: réussite des adolescents à l’école ». Bulletin de psychologie scolaire et d’orientation. 2, pp. 53-72.
2000. DESLANDES, Rollande, Danielle LECLERC et Pierre POTVIN. « Les liens entre l’autonomie de l’adolescent, la collaboration parentale et la réussite scolaire ». Revue canadienne des sciences du comportement, vol. 32, no 4, pp. 208-217.
1998. FYNN, J. D.. « Parental engagement that makes a difference ». Educational Leadership. Vol. 55, no 8, pp. 20-24.

Création d’enclaves scolaires

La plupart des écoles sélectionnent les élèves aux meilleurs dossiers scolaires pour participer aux différents programmes particuliers de formation (PPF). Certaines écoles de la CSDM deviennent ainsi des enclaves peu mixtes.

Exemples


L’Académie De Roberval, une école dédiée qui sélectionne 100% des élèves qui participent à son programme enrichi, se retrouve logiquement avec un taux de mixité élèves ordinaires/élèves HDAA éloigné de la moyenne des écoles secondaires de la CSDM, avec une faible proportion d’élèves HDAA. C’est ce que la CSDM appelle une enclave de favorisation.

 

Or, les études ont prouvé qu’un degré de mixité élevé dans les milieux scolaires favorisait la réussite du plus grand nombre.

 

LE LIEN ENTRE MIXITÉ ET RÉUSSITE:

En 2014, les auteurs du Rapport du comité d’experts sur le financement, l’administration, la gestion et la gouvernance des commissions scolaires du MEES, après avoir compilé la littérature scientifique sur le sujet, relevaient que: « de nombreux chercheurs qui ont mesuré l’effet de la composition de la classe sur la réussite scolaire arrivent à la conclusion qu’une plus grande mixité des élèves au regard de leur genre ainsi que de leur origine sociale et ethnique influence positivement la réussite de tous les élèves. Ainsi, les élèves qui sont plus à risque d’échouer pour des raisons liées à leur statut socio-économique ou à leur origine ethnique bénéficient significativement de la présence d’élèves forts dans leurs classes, alors que les élèves forts ne sont pas pénalisés par la composition hétérogène de leur classe. »
2014. MELS. Rapport du comité d’experts sur le financement, l’administration, la gestion et la gouvernance des commissions scolaires. Gouvernement du Québec. pp. 52 à 58.

Études citées en appui :
2016. Conseil supérieur de l’éducation. Remettre le cap sur l’équité: Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2014-2016, pp. 42-44. Consulter en ligne.
2012. Iberban, Kugler et Sacerdote. « Katrina’s Children: Evidence on the Structure of Peer Effects from Hurricane Ecavuees ». American Economic Review, vol. 102, no 5, août. pp. 2048-82. Consulter en ligne.
2011. Dobbie & Fryer. « Are High-Quality Schools Enough to Increase Achievement among the Poor? Evidence form the Harlem Children’s Zone ». American Economic Journal: Applied Economics, vol. 3, no 3, juillet. pp. 158-87. Consulter en ligne.
2008. Burke & Sass. « Classroom Peer Effects and Student Achievement ». FRB of Boston Working Paper, no 08-5, 1er septembre, 47 p.. Consulter en ligne.
2005. Dills.« Does cream-skimming curdle the milk? A study of peer effects ». Economics of Education Review. Vol. 24, février, pp. 19-28. Consulter en ligne.
2005. Schneeweis et Winter-Ebmer. « Peer Effect in Austrian Schools ». CEPR Discussion Paper, no 5018, août, 25 p.. Consulter en ligne.
2004. Angrist & Lang. « Does School Integration Generate Peer Effects? Evidence form Boston’s Metco Program ». American Economic Review. Vol. 94, no 5, décembre. Consulter en ligne.
2003. Hanushek, Kain, Markman et Rivkin. « Does Peer Ability Affect Student Achievement? ». Journal of Applied Econometrics. 18 : 527-544. Consulter en ligne.

C’était aussi l’avis de Monseur et Crahay dès 2008:
« Dès lors que des élèves se retrouvent dans des écoles recrutant majoritairement des enfants d’origine sociale « défavorisée », leurs performances académiques sont inférieures à ce qu’elles pourraient être s’ils fréquentaient une école brassant les origines sociales. En effet, des normes comportementales et des dynamiques peu favorables à l’apprentissage risquent de s’imposer dans ces classes ou ces écoles. » (p. 64)
2008. Monseur et Crahay. « Composition académique et sociale des établissements, efficacité et inégalités scolaires: une comparaison internationale ». Revue française de pédagogie. 164, juillet-septembre. pp. 55-66. Consulter en ligne.

L’analyse de cette situation par différents experts a permis de mettre en relief des facteurs qui doivent être pris en considération quand vient le temps d’étudier le rapport entre l’offre de services et la réussite des élèves, puisqu’ils peuvent avoir des effets déterminants sur cette réussite.  Ces facteurs sont:

  • La mixité des classes et des écoles
  • La proximité entre le lieu de résidence de l’élève et le service offert (une absence de proximité cause une trop grande mobilité)
  • L’accessibilité et la disponibilité des services éducatifs
  • La diversité des services éducatifs orientés selon les besoins et les intérêts du plus grand nombre d’élèves.

Le Conseil des commissaires a donc confié à un comité de travail le mandat d’évaluer, de réviser, puis de redéployer dans ses établissements une offre de services éducatifs bonifiée qui pourrait agir sur ces facteurs pour favoriser la réussite du plus grand nombre d’élèves.

Principes directeurs et recommandations

Les principes directeurs suivants ont été établis par le comité de travail en fonction des constats énumérés plus haut pour guider les choix à faire dans la révision de l’offre de services éducatifs au secondaire:

  • Réussite : favoriser la réussite du plus grand nombre d’élèves
  • Proximité : offrir le maximum de services à proximité du lieu de résidence des élèves pour diminuer leur mobilité
  • Équité : favoriser une vision globale et équitable du déploiement des services et ressources de la CSDM
  • Continuité des services : assurer dans la mesure du possible des transitions de qualité entre les services offerts au primaire et au secondaire, partout sur le territoire
  • Consultation : mettre à contribution l’ensemble des acteurs qui jouent un rôle dans la réussite scolaire des élèves
  • Gestion des contraintes : tenir compte des possibilités physiques de chaque milieu, de la configuration du territoire et du transport en commun, des limites des ressources disponibles et des prévisions d’effectifs à venir.

Découlant de ces principes directeurs, les recommandations suivantes ont été émises par le comité de travail:

  • Répartir équitablement les programmes particuliers de formation sur l’ensemble du territoire de la CSDM;
  • Arrimer l’offre de services éducatifs au secondaire avec celle déjà offerte au primaire dans les écoles-bassin, afin d’assurer la plus grande continuité possible entre les 2 niveaux d’enseignement;
  • Veiller, pour les projets futurs, à privilégier la formule des volets plutôt que celle des écoles entièrement dédiées à un PPF afin d’assurer une mixité au sein des établissements;
  • Étudier la possibilité de développer de nouveaux projets qui ont été peu ou pas explorés jusqu’à présent à la CSDM et qui pourraient être stimulants pour les jeunes: volets entrepreneuriaux, numériques, axés sur la danse, sur les langues ou sur la littérature, etc.;
  • Associer étroitement les conseils d’établissement, les équipes-écoles, les comités de quartier et, plus largement, les parents des secteurs concernés à la réflexion sur la révision de l’offre de services éducatifs dans leur milieu;
  • Dans une phase subséquente, favoriser la mise en place de PPF sans sélection, modulables selon les caractéristiques des élèves et ouverts au plus grand nombre. Pour certains projets, des critères liés à des compétences ou à des talents spécifiques pourraient être pris en considération (ex. : musique, sport).

 

Composition du comité chargé de la révision de l’offre de services

En 2015, la CSDM a nommé:

  • Monsieur Maurice Lachance, directeur général adjointe à la gestion des services éducatifs et de l’organisation scolaire
  • Madame Violaine Cousineau, commissaire scolaire de la circonscription du Sud-Ouest
à la tête d’un comité de travail chargé de faire appel à des experts en pédagogie, en administration publique et en urbanisme pour établir la problématique et mieux cerner les enjeux. Ces experts sont:
  • Roch Chouinard, vice-recteur adjoint aux études supérieures et doyen de la Faculté des études supérieures et postdoctorales à l’Université de Montréal et professeur titulaire à la Faculté des sciences de l’éducation – Département de psychopédagogie et d’andragogie;
  • Gérard Divay, professeur titulaire à l’École nationale d’administration publique;
  • Christian Savard, directeur général de l’organisme Vivre en ville.

Dans le cadre de ces travaux, le comité de travail et les experts ont collaboré avec plusieurs professionnels occupant différents rôles à la CSDM:

  • les directions des écoles
  • des représentants:
    • des services pédagogiques
    • des services aux élèves
    • de l’organisation scolaire.

De plus, le comité de travail a pris soin de consulter, à plusieurs étapes du projet:

  • les associations de cadres scolaire
  • les syndicats représentants les différents corps d’emploi à la CSDM
  • le comité de parents
  • le comité consultatif de parents d’élèves HDAA.

Une première phase de consultation

Avant de passer à l’élaboration des scénarios concrets de révision des services éducatifs de ses différentes écoles secondaires, la CSDM a consulté entre décembre 2018 et février 2019 ses employés, les parents, les élèves, les associations et organismes communautaires, et, plus largement, les citoyens intéressés, sur leur adhésion aux grandes orientations du projet et sur leur vision des services éducatifs actuels et futurs de la CSDM .

Et maintenant… la phase 2 de la consultation

Au mois d’avril, tous les conseils d’établissements de la CSDM se réuniront pour donner un premier point de vue sur un scénario préliminaire de révision de l’offre de services.

En mai, des consultations seront organisées aux 4 coins du territoire afin de soumettre le scénario préliminaire à la population.

Enfin, la version finale d’un scénario de révision de l’offre de services qui aura pris en compte les avis des différents intervenants émis en consultation sera présentée au Conseil des commissaires de juin 2019.

Les premiers changements à l’offre de services devraient ainsi être en vigueur pour les inscription de l’automne 2019 et prendre effet à la rentrée 2020.

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